La participación y la construcción de ciudadania (página 2)

En un texto que recoge presentaciones diversas de funcionarios de la primera administración democrática en el Chile post Pinochet, aparece una intervención del presidente Aylwin, quien inauguraba un seminario titulado "El desafío de la participación: democracia y modernización del Estado", donde indica: "…la superación de la pobreza no es un problema que pueda dejarse meramente a la economía. Se requiere también de ciudadanos activos, comprometidos en organizaciones sociales para adaptar y ejecutar programas estatales…". En la misma reunión, Edgardo Riveros, entonces Subsecretario General de Gobierno, afirmaba en su presentación: "…Las organizaciones vecinales enfrentan el siguiente desafío: establecer relaciones de cooperación con el Municipio, que apuntan a que esas organizaciones puedan desarrollar una acción que multiplique la tarea municipal y que el Municipio sirva de articulador con las políticas sociales nacionales."[29]

c. Una tercera línea gruesa que hoy disputa el campo de las propuestas participativas es aquella que busca recoger los desarrollos impulsados por la Educación Popular, y que entiende la participación como una "práctica" cuyos propósitos se ubican, fundamentalmente, en la línea del "desarrollo de las personas que participan". La práctica es una acción responsable, que busca modelar la realidad según intención, "deja huella" en la realidad según la conceptualización de "acción" que hace Hanna Arendt[30]pero se caracteriza porque al mismo tiempo y en el único acto, constituye en sujeto a quien impulsa esa acción; el sujeto se construye en el mismo acto en el que construye su "mundo de vida".

Esta mirada encuentra mucho asidero en la reflexión que atraviesa los distintos momentos de la Escuela de Frankfurt en su lucha por mantener la vigencia del "epíritu crítico" frente a las imposiciones cietífico-objetivas del pensamiento positivista. Para ellos, la inspiración crítica del marxismo surgía desde la dialéctica sujeto-objeto. Según Habermas, cuando Marx puso sobre los pies lo que en Hegel estaba de cabeza, lo que hizo fue articular dos tesis de la filosofía hegeliana ubicándolas en un proceso único: la conciencia reflexiva del individuo como hacedor de historia y la autoconstitución de la humanidad a través del trabajo. En la medida en que esta dialéctica se oscurece en favor de algún proceso objetivo, entonces se disuelve todo lazo entre historia y libertad.[31]

Esta participación, que aquí voy a denominar "sustantiva", se ubica en el corazón de la distinción que se establece entre crecimiento y desarrollo, en que el primero se refiere al aumento de las cosas en un grupo o en una sociedad (así cuando hablamos de un incremento del P.I.B.) y, el segundo, dice a procesos sociales que provocan la realización de las personas. Las políticas participativas serían las que facilitan el "desarrollo personal", ya que incorporan con iniciativa y responsabilidad, lo cual es distinto de incluir usuarios en cursos pre-establecidos y controlados por otros.

La participación en la cosa pública, con estas características sustantivas, es la dinámica que puede empujar la profundización y extensión del acuerdo democrático y de la condición ciudadana.

En esta perspectiva se despliegan dos vertientes:

Una, que muy fiel a la orientación de las ONGs en los 80, rechaza cualquier relación participativa a la eficacia y eficiencia de las políticas públicas, ya que entiende que esa relación necesariamente, va a provocar subordinación y disciplinamiento. Quizás el caso más puro está presentado en el libro de Pedro Demo[32]como indica el título de la obra, entiende que sólo hay participación cuando se trata de una conquista, cuando los sectores subordinados se levantan para arrebatar el espacio a los dominadores (y al Estado que los representa); es que Demo toma muy en serio el que la acción de participar (la práctica, con las responsabilidades y los riesgos que acarrea) constituye al sujeto-ciudadano,y entiende que, cualquier donación de espacio participativo,por parte de los no-dominados, anula esa posibilidad de desarrollo del sujeto; esa participación puede provocar el efecto material, pero disuelve la posibilidad del efecto socio-cultural. Yo tiendo a tener una cierta simpatía por la argumentación de Demo, me parece que se aplica en un alto número de situaciones, sin embargo, olfateo que, por partir desde un esquema muy ortodoxo de relaciones de clases (y de una consecuente visión instrumental del Estado hacia los intereses de la clase dominante), está entendiendo como necesidad fatal lo que sólo es una posibilidad que, en ciertas circunstancias, es de alta ocurrencia.

La otra vertiente, si bien entiende la tensión entre los objetivos de eficacia y los de desarrollo personal perseguidos en la misma política, y si bien percibe el peligro de subordinación incluido en los desempeños funcionales, asume que no se expresan de una contradicción entre opuestos que se excluyen. Aquí el Estado no se entiende como un aparato perfectamente homogéneo, sino que reproduce -en una clave propia- las mismas tensiones e intereses que atraviesan la sociedad; de allí que la contradicción (antagónica) no sería entre Estado y sociedad, sino entre sectores que se ubican en el Estado y en la sociedad y otros grupos que ocupan posiciones diferentes y representan proyectos distintos, tanto dentro del Estado como en la sociedad.[33]

De allí que, en este caso, las alianzas que se visualizan como fructíferas y posibles son entre algunos grupos de la sociedad y algunos segmentos del aparato estatal. Estas partes también se relacionan entre sí con contradicción, pero, en la medida en que coinciden en aspectos estratégicos del desarrollo de la sociedad , esas tensiones se pueden trabajar ya que se puede llegar a establecer una lógica comunicacional respetuosa y seria.

Esta percepción influye en las formas como se entiende y se valora las potencialidades que presentan las políticas públicas en tanto espacios de participación: para esta mirada no serían, fatalmente, instrumentos de disciplinamiento, sino ocasiones contradictorias, abiertas a más de un efecto.[34]

Esta última concepción de lo participativo aparece más complicada, y por eso en la práctica debe resultar más peligrosa; puede empujar a los participantes populares a la lógica del disciplinamiento, que es tan fuerte en las políticas estatales, pero,al mismo tiempo, me parece que es la única que, desde lo local, puede encaminarnos a la construcción de un nuevo pacto social, que nos eduque en la constitución de nuevas relaciones Estado-Sociedad, superiores a las del Estado benefactor y a las del Estado-neoliberal.

Es por esta doble condición, de lo peligroso y de lo necesario, que debemos explorar con más profundidad en la concepción de "participación sustantiva".

2.2. Qué vamos a enteder, aquí, por participación.

A lo largo de varias décadas, los intentos por conceptualizar la "participación" han asociado esta condición con la capacidad de influir en las decisiones.

Desde fines de los 50 , cuando Roger Vekemans se instaló en DESAL y discurrió sobre "la marginalidad" y la "promoción popular", en Chile nos acostumbramos a hablar de "participación pasiva" (que sería la inclusión en los beneficios que ofrece una política) y de "participación activa" (que sería la verdadera, la que abre a la posibilidad de influir en las decisiones)[35]. Luego, Naciones Unidas propondría la participación como "influencia sobre el proceso de toma de decisiones a todos los niveles de la actividad social y de las instituciones sociales".[36]

Yo estoy plenamente de acuerdo en que el control de poder y la influencia en las decisiones están en el centro de cualquier ejercicio real de participación; sin correspondencia en ese plano, cualquier intento de "participación" se torna en un simulacro estrechamente simbólico, por tanto, nadie puede ofrecer participación sin tocar la redistribución del control del poder. De aquí se agarra Pedro Demo para desplegar su discurso sobre la participación como conquista.

Sin embargo, si la conceptualización se concentra exclusivamente sobre este aspecto, se vuelve poco operacional; se puede discurrir sobre el tema, pero se hace difícil el investigar y el promover.

Es que la participación, sea de personas en organizaciones comunitarias de cualquier tipo o sea de grupos en políticas nacionales o locales es una relación, una variable continua que se puede concretar en múltiples formas que, además, se mueven y transforman dinámicamente.

De allí que estas situaciones se recogen y se entienden mal cuando el poder se "cosifica" conceptualmente.

Esto sucede cuando el poder se visualiza como situado en determinados y particulares espacios (por ejemplo, sólo en el aparato del Estado) o como poseído por un sector singular de la sociedad (que lo ejercería sobre otros que carecen de poder) ; en estos casos se está entendiendo el poder como una "cantidad finita" ,una "cosa".[37]

Esta versión ha sido impugnada por Foucault (o,más bien, por los filósofos que han dejado a Marx para buscar inspiración en Nietzsche) para quien toda relación social comporta poder, en toda relación hay poder y contrapoder; éstos se difunden mediante infinitos mecanismos y prácticas sociales cotidianos, los cuales al operar, producen un conjunto de relaciones fluidas y dinámicas que son siempre asimétricas. En consecuencia, el poder no se encuentra localizado ni fijado eternamente, no es propiedad de individuos, clases ni instituciones.[38]

Creo que se puede acordar con las tesis de Foucault sin, necesariamente, abandonar la idea de que en cada sociedad y en cada momento concretos hay grupos y espacios que concentran poder, ya que pueden influir para que las instituciones y las prácticas funcionen a su favor. Es en virtud de esta percepción "descosificada" del poder que, en la operatoria, resulta oscuro (y, de hecho, arbitrario) juzgar si una situación concreta -una política o una organización– permite o no la "participación sustantiva"; lo más posible es que encontremos que existe un cierto ejercicio de decisión de parte de los incorporados pero no tanto como se podría desear y, de allí, que podamos optar sí o no según prejuicio.

2.3. En distintos esfuerzos de análisis sobre políticas públicas que hemos emprendido – algunos alumnos y yo- en el contexto de la docencia universitaria, hemos ido avanzando en la operacionalización fundados en el concepto siguiente.

a). La participación es una situación que surge (o que puede surgir) en el encuentro de dos dinámicas.

Una es la capacidad de participar; estoy apuntando a las actitudes y a las habilidades que los sectores, llamados a incorporarse en una empresa común, han desarrollado a través de las prácticas y de la reflexión sobre éstas que han acumulado con anterioridad , y que ellos traen, como aporte a la realización de esta empresa.

Así, una política o una red de base que busque enfrentar, en forma participativa, el cuidado de niños pequeños cuando las madres, por razones de trabajo o de trámites, deben salir de la localidad, no puede sino considerar e incorporar las capacidades desarrolladas por todas las mujeres, en la experiencia y en la socialización de género, para atender y tratar con niños pequeños.

Otra es la oportunidad de participar, y ahora estoy mirando al espacio, incorporado e inscrito en el diseño de las políticas o en la organización de la red, que permite el adecuado ejercicio de la capacidad de participación que aporta el grupo concreto que se incorpora en esa acción colectiva. Siguiendo con el ejemplo anterior, la forma de funcionar de la organización participativa de mujeres deberá ser distinta si quienes están incorporadas son mujeres solteras, amas de casa o mujeres de tercera edad: sus habilidades, su paciencia, sus necesidades de capacitación… son diversas y eso debe ser asumido por la forma participativa de funcionar.

b) Podemos hablar de participación cuando se ha provocado una adecuación entre las dos dinámicas, o sea que las capacidades de participar del grupo incorporado se ajustan a las oportunidades que abre la forma de funcionamiento de la red o política. Cuando no se intenta abrir oportunidades a la participación, entonces estamos enfrentados a políticas "asistencialistas"; se diagnostican sólo necesidades (no capacidades ni potencialidades) y la política asume el encargo de responder a esas carencias.

c) Cuando el ajuste se produce porque las capacidades de los incorporados se deben adecuar a las oportunidades que la política propone, de acuerdo a las exigencias de coherencia interna propias de la propuesta (racionalidad instrumental) , entonces estamos en el campo de la participación funcional.

De hecho se produce una selección de los participantes según quienes cumplen con poseer esas capacidades que, según las burocracias que deciden, diseñan y gestionan las políticas, le adjudican a los sectores-meta a los que apunta cada propuesta; el resto no participa, lo cual se expresa, demasiado a menudo, en un juicio desde los técnicos que es que"la gente no se interesa por participar"; sin recoger la situación en una autocrítica respecto de que las oportunidades de participar que se ofrecen no son las adecuadas a las capacidades de los grupos a los cuales se apunta.

d) La posibilidad de "participación sustantiva" se abre en la medida que el encuentro entre capacidades y oportunidades se persigue al revés del modo señalado en el párrafo anterior, para el caso de "participación funcional": es la "capacidad" de cada grupo la que se asume como núcleo duro de la búsqueda de correspondencia, las oportunidades de participar se diseñan e incluyen en las políticas como respuestas, intencionadamente adecuadas y voluntariamente respetuosas, a esa capacidades que traen los grupos a los que se invita a participar.

La relación entre políticas y participantes (centrada sobre los participantes) se articula en dos momentos: uno es el de la política entendida como un espacio en el que la gente ejercita y pone en común sus capacidades; otro es el de la política como aporte de recursos (materiales, técnicos, financieros…) que complementan y agregan eficacia a las acciones de los participantes. En el caso de las redes, éstas se ofrecen a los participantes como espacios de desempeño más fáciles y respetuosos que las políticas, pero, al mismo tiempo, marcadas por las mismas carencias de recursos y de capacidad técnica que son propias de quienes se incorporan.

2.4. Existen dos fuentes originarias de sesgo que se complementan -y en parte se confunden- y que cierran las posibilidades de participación sustantiva, incluso cuando esta intención pueda aparecer en el centro de los discursos que marcan sentido a las propuestas.

a) Una, opera cuando las redes y las políticas simplemente ignoran las capacidades y saberes que la gente puede aportar, entonces las políticas se reducen y pierden eficacia, mientras se anula la posibilidad de fortalecer sujetos locales a través de las políticas.

Esto se presenta tanto en iniciativas oficiales como en redes; en el desempeño tanto de funcionarios como de dirigentes.

El Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) informó acerca de un sondeo, puerta a puerta, que habían realizado en tres comunas del sector norte de Santiago, donde pusieron dos preguntas a las mujeres amas de casa. La primera era acaso ellas estaban relacionadas con algún tipo de acuerdo colectivo para cuidado de niños cuando, ellas u otras vecinas, debían salir de la localidad; la segunda pregunta se refería a si tales iniciativas, en el caso que existieran, mantenían relación con alguna instancia estatal.

El levantamiento logró identificar un promedio de 80 iniciativas, variadas, por comuna en que las mujeres se organizaban para el cuidado de niños (240 en total), pero, de éstas, sólo el 10% recibía algún apoyo o capacitación del Municipio o de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, más aún, la gran mayoría de estas iniciativas era desconocida para las autoridades locales.

Otro ejemplo. En una comuna y en un programa de obras públicas que se proclaman oficialmente participativos, no se entrega a la comunidad ninguna responsabilidad en el control y supervisión de las obras en construcción (cuando éstas son ejecutadas por contratistas externos al barrio) a pesar de que, por una parte, no hay capacidad de funcionarios municipales sino para realizar inspecciones puntuales y, por otra, buena parte de los jefes de familia en los sectores populares han trabajado o trabajan en la construcción.

Pero, la misma actitud aparece en muchos dirigentes de organizaciones sociales: hay capacidades de participar en los vecinos, que se ignoran y a las que no se concede una oportunidad adecuada en las iniciativas colectivas; un dirigente, interrogado acerca de cómo recoge los puntos de vista de los vecinos a los cuales representa para elaborar propuestas desde la comunidad hacia el Municipio, declara :

"… nadie sabe mejor que uno lo que pasa en el sector, uno está al tanto de todo, porque recorre su unidad vecinal y basta con que uno esté atento para encontrar los problemas…" [39]

b) La otra fuente desde donde se anula una intención participativa declarada es cuando los funcionarios (y los dirigentes) abren espacios y convocan a participar, pero las oportunidades no corresponden a las capacidades y saberes que forman parte del acervo aprendido y desarrollado por los grupos concretos convocados a participar, de ahí que éstos no llegan a ocupar efectivamente el espacio que se les ofrece. Numerosos ejemplos en este sentido aparecen en el libro en el que Marta Harnecker recoge distintas experiencias de gobiernos locales, impulsados por las izquierdas, en diversas ciudades de América Latina a lo largo de los años 90; tomo aquí uno que ejemplifica claramente lo que quiero decir: la discusión, con la gente, el destino de los recursos de libre disposición del Municipio en Porto Alegre.

Una funcionaria informa:

"…en un inicio se pensaba que bastaba con ir a la población a preguntarle qué era lo que ellos querían; era una pregunta muy general que suponía que la gente entendía lo que era la distribución de recursos dentro de una alcaldía. Muy pocas personas conocían cuál era la parte de los ingresos que podía ser invertida en obras. A nosotros mismos nos costó mucho entender lo limitada que era la capacidad de la alcaldía para disponer de recursos…

El primer año, cuando fuimos a discutir el presupuesto fue desastroso, nosotros nunca habíamos hecho algo semejante y la población nunca había participado. Las demandas fueron colosales, enormes, porque se había creado la expectativa que se iba a resolver todos los problemas de la ciudad. Cuando se abrió la llave, el chorro que salió fue muy grande."[40]

En Chile democrático se ha vuelto usual que se exija a los grupos populares que elaboren "proyectos" para acceder a fondos concursables que se distribuyen desde los Municipios o desde instituciones de gobierno central; en principio la idea puede parecer buena, es una forma de recoger e identificar los intereses y las prioridades de los mismos sectores populares para luego, organizar las políticas en torno a esos mismos nudos así expresados, sin embargo, esa oportunidad de participación -tal como se ha ido realizando- exige capacidades que no están en la experiencia de quienes están siendo llamados a ocupar el espacio.

Así lo expresan los dirigentes sociales:

"…el problema en la elaboración de proyectos fue que éstos eran una cosa nueva, sobre la que no teníamos conocimiento…"

Sumado a esta ausencia de conocimiento técnico, se han presentado problemas con la elaboración de presupuestos, en los que, debido a dificultades para calcular volúmenes y cantidades de materiales, se solicitaba menos dinero del que resultaba necesario para completar el proyecto.

Además, los proyectos han impuesto a los dirigentes obligaciones respecto de la administración de recursos -sobre todo en relación al rendimiento de los gastos– que se deben ajustar a mecanismos complicados, según los cuales las Municipalidades deben dar cuenta del destino de fondos ante otras instancias del aparato público.

Claro, existe la capacitación, pero, en la medida en que las habilidades para las cuales se capacita no están en continuidad con aquellas que los grupos, organizaciones y dirigentes, han ido desarrollando desde su experiencia social, es conocimiento con poca raíz, que no profundiza, superficial… los capacitados pasan a ser técnicos de segunda o de tercera, siempre al servicio y en dependencia de los técnicos verdaderos. Así, la capacitación sirve para afinar una participación funcional, al servicio de las políticas y de sus metas decididas por los expertos diseñadores .

En estas circunstancias, la alcaldesa de Huechuraba se quejaba así a unos alumnos que la entrevistaron para propósitos de su tesis:

"Creo que hubo un error al iniciarse el Gobierno Democrático, dado que toda la capacitación, en relación a los dirigentes vecinales, fue sobre cómo postular al FOSIS, cómo postular a todas partes, y no hubo preocupación por potenciar, digamos, de crear una Organización Vecinal, si se quiere de gestión conjunta. Yo he intentado que las entidades que hacen cursos de capacitación a los dirigentes, capaciten no tanto en demandarle al Gobierno Central o al Municipio, sino que los capaciten para lograr crear redes de gestión territorial, con los grupos juveniles, con los clubes deportivos, con los centros de madres etc."[41]

2.5. A mí me parece que existe una señal clara cuando, quienes queremos impulsar acciones participativas, no conectamos con las condiciones subjetivas de la gente que permiten la construcción de "participación sustantiva". Es cuando los presuntos participantes no responden a la convocatoria y no asisten.

En estos casos, lo más seguro es que esté pasando una de dos situaciones: o el problema que se propone abordar no constituye una urgencia reconocida por aquellos a quienes se convoca (sino que se destaca desde el análisis de los técnicos), o las oportunidades que se abren a la participación no corresponden a las capacidades de participar que ha desplegado ese sector concreto en sus experiencias anteriores.

Los funcionarios y dirigentes, en estos casos, tienden a responsabilizar a la gente: "son cómodos", "les gusta pedir, pero, a la hora de comprometerse…", no se recoge esta retroalimentación para ajustar las propuestas y las invitaciones; se pretende que cambie la gente para que se adapten a las políticas, no se aprovecha para construir iniciativas sociales en función del desarrollo de la gente.

Claro, se puede recurrir en estos casos -y se recurre- a las técnicas de motivación que remachan las ventajas que entrega esa política a quienes se incorporen a ella, pero en la medida en que lo que se está intentando es cambiar la actitud de las personas para que se incluyan adecuadamente en las propuestas que se les ofrece, y no cambiar las políticas para adecuarlas a la realidad de las personas, todos esos esfuerzos están, de nuevo, en la línea de lo que aquí he denominado "participación funcional".

2.6. Para terminar este punto, quiero explicitar un supuesto que se refiere a las circunstancias políticas en las que se puede intentar impulsar procesos de "participación sustantiva".

Este esfuerzo, delicado y pedagógico, sólo puede emprenderse cuando quienes convocan a la participación y quienes participan están en acuerdo fundamental, no sólo respecto de los procedimientos (no paternalistas), sino acerca de los objetivos de mediano y largo plazo, o sea que las partes se reconocen del mismo lado del espectro político-ideológico.

En ésto es en lo que Pedro Demo -a mi entender- tiene razón. La propuesta de participación sustantiva es irreal cuando las contradicciones entre quienes detentan el gobierno y los sectores subordinados son de carácter tal que los diversos intereses se relacionan como "suma-cero"; si el interés de los grupos a los que expresa la capa gobernante se realiza a costa de los intereses de los sectores subordinados, entonces cualquier invitación a la participación será solamente funcional y los efectos, disciplinadores.

En lo que yo no estoy de acuerdo con Demo, es en entender que, siempre, la relación "aparato gobernante- base gobernada" sea fatalmente así. Me parece que en la historia nos encontramos, una y otra vez, con intentos (no siempre felices en su evolución) en los que el gobierno surge desde la intencionada identificación de un grupo con la suerte de los excluídos.

Es cierto también, de que hoy -por lo menos en Latinoamérica– casi todos los gobiernos nacionales se presentan comprometidos con un proyecto económico que, en nombre del crecimiento del producto, provoca concentración y marginamiento. Por eso es que aquí estamos apuntando a las gestiones locales, básicamente a los municipios, donde, en virtud de la ocupación segmentada del espacio, los grupos subordinados a nivel societal tienen oportunidad de elegir gobiernos que sean (más o menos) críticos de la política central y que manejan (alguna) autonomía en lo que dice a la decisión y gestión territorial.

El propósito más general de esta reflexión, es aportar al desempeño distinto al que tendríamos que aspirar en aquellos municipios donde se ha elegido autoridades que quieren representar a los sectores subordinados.

Las promesas de la participación

3.1. ¿Cómo es que la "participación sustantiva" puede aportar en el desarrollo de las personas que se incorporan?

Que la "práctica" forma a quienes se comprometen y ejercitan como sujetos de esa práctica, es una vieja tesis que atraviesa el pensamiento moderno, que está incluida en la experiencia de la burguesía emergente y que permanece -con sentidos diversos- tanto en el liberalismo, como en la fenomenología existencial (de cuño heideggeriano) y en distintos discursos de inspiración marxista.

En el Marx de las "Tesis sobre Feuerbach" la afirmación aparece claramente como "los hombres (también las mujeres) se construyen a sí mismos en el mismo acto por el que conforman el mundo". Las distintas lecturas que se quieren inspiradas en este "marxismo" (así la "Action" de Hanna Arendt, o la "Vida Cotidiana" de Agnes Heller, o la "acción comunicativa" de Jurgen Habermas…) recogen esta tesis.

Es claro que el tema de la práctica y de sus consecuencias en el desarrollo de las personas ha estado en la agenda de la reflexión filosófica, sin embargo, ha sido mucho más ajena a las ciencias sociales.

Anthony Giddens ha señalado, repetidamente y en diferentes textos, que la teoría social clásica no desarrolló una adecuada reflexión sobre la acción social[42]El autor acude al caso de Talcott Parsons, cuya obra fundamental se titula, precisamente, "The Structure of Social Action" y que se propone explícitamente incluir componentes de la "voluntad" en su enfoque, pero que (siguiendo a Durkheim) reduce "lo voluntario" a la internalización de los valores vigentes en la sociedad por parte de los sujetos; aquí no habría "acción", (en el sentido de una iniciativa responsable) sino sólo conducta, empujada y guiada por motivación sicológica o expectativa de rol.[43]

Es que todos los enfoques que buscan considerar lo particular a partir de la lógica que se impone desde las condiciones o desde la estructura, acarrean mucha dificultad para entender la vida social en tanto "activamente constituida" a través de la acción de sus miembros (y, como consecuencia, tienden a considerar "el poder" como un factor , necesariamente, secundario).

Aquí, sin pretender ignorar las condiciones en las cuales se despliegan los sujetos, quiero entender la "práctica" (o la "acción social" que, en este texto, funcionan como conceptos homólogos) como el ejercicio de la capacidad subjetiva (intencionada y responsable) de selección que se puede ejercer sobre una gama de situaciones posibles que están objetivamente inscritas en las condiciones en las que se ejercita ese desempeño.

3.2. Es por esto que importa mucho las reflexiones que han decantado desde una entrada distinta, donde la teoría no se ubica en el origen, y que están ligadas a la observación de los procesos que están ocurriendo en la realidad. Ahora hay distintos autores que reencuentran la idea de la "práctica" en los comportamientos que desplegaron los grupos populares durante los años duros del ajuste, cuando cayó el ingreso nacional (-15% en 1982-83), los niveles de desempleo formal subieron hasta cerca del 30% y el gobierno recortó el gasto social significativamente[44]Hay diversos informes y sistematizaciones[45]que recogen y reflexionan la percepción común en torno a que las prácticas colectivas de los sectores populares no sólo consiguen efectos materiales ( los talleres producen manufacturas, las ollas comunes entregan comida , los comités de salud atienden a los enfermos urgentes…), sino que, al mismo tiempo y a través de esas mismas acciones, se impulsan efectos socio-culturales entre quienes se comprometen en tales iniciativas.

Por una parte, quienes se incorporaron en las prácticas populares, debieron aprender y desarrollaron capacidades para trabajar en común (llegar a acuerdos, dividir tareas, controlar responsabilidades…) y, así, desplegaron capacidades en la línea de lo que Habermas ha identificado como "lógica comunicativa".

Por otra, los (las) incorporados (as) desarrollaron capacidades personales que les permitieron un adecuado desempeño en roles más sociales o públicos. Esto resultó particularmente notorio en los grupos de mujeres donde muchas de las participantes recién salía del exclusivo rol de esposa-madre-ama de casa, y fue en el ejercicio colectivo con otras mujeres que descubrieron y desarrollaron sus capacidades de proponer, de emprender, de aprender…

Por último, las personas que participaban en las redes de acción popular desplegaban un primer esbozo de lo que era su situación en la sociedad y su relación, ya con otros sectores sociales, ya con las autoridades públicas, un primer estremecimiento ideológico que los empuja a dudar de la consistencia de los mensajes culturales que sirven a reproducir la dominación.

3.3. Esta percepción de la práctica se complica cuando se incorpora la política social (o,quizás, los efectos sociales de las políticas).

Es cierto que las políticas le aportan recursos a la organización popular que son importantes para la eficaz práctica de ésta : recursos materiales, financieros y técnicos que se pueden entender como favorables para la acción de los sectores carenciados; pero, al mismo tiempo, en la misma relación, las políticas acotan el campo (rayan la cancha) en el que se puede desplegar la práctica popular y, en consecuencia, encajonan los efectos socio-culturales que pueden desarrollar quienes se incluyen en esa práctica acotada.

Si la política constriñe la práctica popular, si la ignora o si propone compromisos que no corresponden a las capacidades desarrolladas en experiencas anteriores por los grupos concretos a los que se dirige la política en cuestión, entonces esa política opera como disciplinadora, no sólo de las acciones que permite a los participantes y de sus efectos materiales, (que serán funcionales a las propuestas de la política) sino que van a fortalecer habilidades, rasgos culturales y formas organizativas que favorecen la reproducción de la subordinación. En cambio, si los políticos y técnicos se preocupan y aciertan en construir el diseño de las acciones públicas de modo que reconozcan, recojan, apoyen y fortalezcan las capacidades formadas en la práctica por quienes participan, entonces realmente, se puede potenciar y fortalecer, no sólo la eficacia material de la política participativa, sino la capacidad de decidir y de actuar de los grupos incorporados.

De allí la ambiguedad, o la valencia contradictoria, de las políticas y de la participación, respecto del desarrollo de sujetos. No podemos afirmar ni que el disciplinamiento ni la liberación estén inscritos a fuego en la naturaleza de las políticas de gestión local con pretensiones de participación.

Todo lo que he señalado me permite abordar la segunda parte de este documento, que es la que se refiere -de manera específica- a la participación (sustantiva) como base del esfuerzo de formación ciudadana.

La participación sustantiva como fuente de educación social

4.1. El eslabón que articula las reflexiones sobre participación sustantiva con los procesos intencionados de educación ciudadana, es el esfuerzo que ha venido desplegando la ciencia pedagógica en vistas a reformular las tareas de la educación más allá del sólo aprendizaje ritual de contenidos fijados en un programa oficial.

4.1.1. La educadora ecuatoriana Rosa María Torres ha expresado (en alguna parte de sus escritos, que en este momento no tengo a la mano) que, tanto hemos hablado de "enseñanza-aprendizaje" (así, con un guioncito entre las dos) que hemos llegado a creer que se trata de una sola y misma situación: que basta que se de el acto de querer enseñar para que surja el aprendizaje como consecuencia necesaria.

Sin embargo, continúa la autora, podemos recordar múltiples situaciones en que se da aprendizaje sin que aparezcan acciones de enseñanza.

Así, yo aprendí a nadar sin que nadie me instruyera; en mar calma y con un piso seguro, después de algunos intentos frustrados, logré mantenerme a flote mientras movía pies y manos con cierta desesperación y muy poca elegancia. Más aún, un amigo de mi edad, que había recibido lecciones y que "teóricamente" conocía los movimientos correctos, cuando lo dejaron solo en la piscina, chapoteó de manera muy similar a como lo hacía yo, y sólo desde esa flotación básica -que nada tenía que ver con lo que le había mostrado su profesor– empezó a recuperar (muy lentamente) el estilo que le habían enseñado.

También puedo recordar muchos casos en los que, a la inversa del anterior se da la ensañanza sin aprendizaje.

Durante todo mi paso por la educación secundaria fui instruido, diligentemente, en muchas materias que nunca aprendí; sólo pude repetir un mínimo de esos contenidos lo suficiente para aprobar las evaluaciones, pero incluso eso lo olvidé al muy poco tiempo. Así me sucedió con la física, de la cual no recuerdo nada en absoluto.

O sea que, en la experiencia de cada persona, existen múltiples situaciones de aprendizajes sin enseñanza y, a la inversa, de enseñanzas que no provocan aprendizaje.

Los dos términos no son lo mismo ni están indisolublemente ligados. De allí que existe fundamento para proponer la pregunta pedagógica en torno a cómo se logra una enseñanza que produzca aprendizaje.

La hipótesis con la que voy a trabajar es que la pedagogía, la acción educativa con intención y fundamento, debe buscar la articulación entre enzañanzas y las experiencias vitales del educando particular al cual esa enzeñanza se dirige. Los contenidos (abstractos) deben responder a preguntas que brotan desde la experiencia de los educandos y/o debe apuntar a perfeccionar los desempeños en esa experiencia.

Ahora, voy a pasar a desarrollar la conceptualización que permite explicar y fundar esta hipótesis.

4.1.2. En la Educación de Adultos se ha desarrollado una conceptualización que ayuda a ordenar la variedad de las distintas iniciativas de formación que recibe una misma persona.

Existe la educación formal, que es aquella oficialmente organizada según tramos y programas, impartida por personal consagrado y que es conducente a títulos que se reconocen públicamente. Corresponde a la entrega que hace el sistema educativo oficial en las instituciones de enseñanza de distinto nivel.

Otra es la educación no-formal, donde se incluye todo aquello que se imparte en el agregado variado de cursos de capacitación, formación, perfeccionamiento… cada uno con objetivos propios, específicos y no conectados entre sí, que no otorgan ni conducen a un reconocimiento oficial ni están destinados a que el educando avance en el sistema educativo.

Distintos son los aprendizajes informales, que se caracterizan porque no son producto de ninguna iniciativa de enseñanza, sino que se adquieren a través de la interacción social, cotidiana (socialización) , así con la familia, los amigos, los medios de comunicación.[46]

4.1.3. Estoy muy conciente de que muchos no están de acuerdo con esta división, que la consideran unilateral, poco profunda o parcial, pero mi intención aquí no es terciar en el debate sino establecer las bases para las afirmaciones que señalo a continuación, casi todas referidas no tanto a la distinción entre diversos géneros de aprendizaje, sino a la necesaria relación de ellos en una estrategia de formación.

– Los aprendizajes informales se diferencian de los más formalizados por la manera como se adquieren, por el carácter menos sistemático del conocimiento que entrega y por el carácter particular de cada saber. La distinción nada tiene que ver con que alguna modalidad rinda saberes más o menos verdaderos o con que los objetos de aprendizaje sean distintos.[47]

– Las distintas modalidades no deberían considerarse como opciones excluyentes, sino como momentos diversos que se tendría que articular de forma que se fortalezcan y profundicen mutuamente. En el ejemplo recién citado de los vendedores de mercado, el problema parece surgir cuando quienes saben y manejan un determinado algoritmo para sumar y restar van a la escuela donde se desconoce ese aprendizaje para obligarlos a operar con otro algoritmo distinto; de allí resulta que "son malos para las matemáticas" y que desarrollan un horror a esas clases.

– Las enseñanzas más abstractas, generales y conceptuales, se pueden traducir en aprendizajes sólidos y profundos en la medida en que los contenidos que esa enseñanza ofrece a los educandos, engarzan con los aprendizajes informales que los educandos ya poseen sobre esos mismos objetos a los que apunta la enseñanza y, desde allí, los profundiza, organiza, funda…

Este es el principio central que organiza toda la renovación de la educación con adultos (en realidad, válido para toda educación) y que ha sido bien fundado por los autores del llamado "constructivismo post-piagetiano".

– Este proceso debe ser objeto de una estrategia pedagógica, distinta de la que ha dominado en la educación tradicional (pedagogía frontal). Esta se ha fundado en el supuesto de que el profesor, que sabe, debe enseñar a alumnos, que no saben, y que los alumnos han aprendido en la medida en que son capaces de repetir, con la mayor fidelidad posible, aquello que el profesor ha enseñado[48]

4.2. Los aprendizajes informales juegan un papel básico para todo el proceso de formación , por lo que parece necesario analizar más su naturaleza y conformación.

Los conocimientos informales (que la educación popular identifica como "saber popular") se liga a la experiencia como fuente del aprendizaje. Una mujer sabe del cuidado de niños porque, -en un contexto que socialmente le asigna a las mujeres esa tarea- ella ha sido madre o hermana mayor y, por tanto, se ha ejercitado y perfeccionado en tales prácticas hasta hacerse hábil, hasta detectar porqué el niño llora, cómo se le puede calmar, qué se hace cuando está enfermo…

El campesino sabe de tierras y de cultivos porque, a lo largo de varios ciclos de siembras y cosechas, ha constatado que hay productos que se dan mejor en ciertas condiciones y ha sistematizado que unos rinden mejor en años secos mientras otros, en años más lluviosos.

Como señalé antes, los conocimientos informales, los que no son producto de procesos sistemáticos de enseñanza, están ligados a experiencias prácticas.

Claro está, que esta mutación de experiencia en conocimiento significa una ruptura de continuidad que no se produce de manera mecánica, el saber no surge desde las vivencias así, naturalmente, como el vapor se desprende desde el agua que hierve.

El aprendizaje informal es un producto complicado de un proceso que se empuja con intención y esfuerzo, donde hay que distinguir dos momentos, realmente distintos, que se dicen mutuamente pero no se relacionan de modo mecánico.

– Uno es el rendimiento de la práctica en términos de preguntas acerca de esa experiencia. Es que la práctica no es cualquier vivencia, sino aquella a través de la cual el sujeto persigue una intención, y las preguntas le surgen al sujeto práctico en torno a cuáles son las circunstancias que permiten que esa intención se cumpla y que, cuando no están o cuando su presencia es débil, inclinan a que la práctica no llegue a producir la intención. Otro es la búsqueda, más o menos espontánea, de respuestas a esas preguntas que brotan desde la práctica.

– La madre primeriza quiere calmar a su hijo, pero parece que, tal como ella lo hace, sus acciones inquietarán aún más al niño. Entonces recurre a la tradición, pregunta a su propia madre, o a una vecina más experimentada, u observa como lo hacen otras mujeres; luego lo intenta nuevamente buscando repetir lo que le indicaron , cambia sus movimientos hasta que acierta con una forma que calma al niño y que ella repite una y otra vez.

Debe quedar claro que son dos momentos que se requieren mutuamente: la práctica que duda y la incorporación de la tradición. Porque, entiendo que en el aprendizaje informal sí existe un momento de enseñanza, aunque esa instrucción no sea sistemática.

Por eso es que los aprendizajes informales se pueden perfeccionar, continua y permanentemente, a través de enseñanzas más formalizadas que organicen las respuestas de la tradición, que corrijan errores, que funden esas prácticas, que las relacionen con un sistema de conocimientos.[49]

Por eso, también, es que las preguntas que surgen desde la experiencia pueden ser recogidas por respuestas desde distintas formas de comprensión de la realidad para construir el saber: el saber popular puede organizarse con elementos de la tradición, de los discursos míticos o religiosos, de las ideologías, de las propuestas políticas, de la ciencia… de allí que la formación es un campo de disputa.

Además, me interesa explicitar y subrayar algo que está contenido en todo lo anterior. En la medida en que las experiencias articulan concepciones y prácticas, resulta que "formación" debe entenderse como mucho más que el sólo proceso de perfeccionamiento intelectual; se refiere a la persona total, a sus concepciones tanto como a sus vivencias y a sus proyectos.

Todo confluye hacia reforzar la tesis central que ha señalado y comentado antes, cual es que las personas se constituyen a sí mismas como sujetos en la medida en que construyen el mundo en que viven, la que da cuenta de una solidaridad básica entre dar sentido a la realidad y desarrollarse como seres humanos.

4.3. La formación de la responsabilidad social activa.

Los principios que he presentado en los sub puntos anteriores (4.1. y 4.2) son generales: indican lineamientos gruesos que son válidos para diversos procesos de formación

De allí la importancia de la pregunta respecto de cómo se especifican esos principios para el caso particular de las tareas de educación ciudadana.

Estoy aludiendo aquí al ciudadano no sólo como el sujeto de derechos que, tradicionalmente, han sido garantizados por la constitución (derecho a elegir autoridades,derecho de reunión, a la libertad de opinión, a movimiento dentro del territorio nacional… derecho a exigir estos derechos), sino que apunto a un sujeto deseable que, fundado en la fuerza de tales derechos, ejerce acción y responsabilidad en aquello que se refiere a la producción y reproducción de la convivencia social y de aquellas condiciones que posibilitan tales procesos.

De allí que la pregunta que atraviesa a este punto es ¿cómo se educa los conocimientos-actitudes-capacidades que requiere ese desempeño ciudadano?.

4.3.1. Afirmado en los antecedentes en torno a la "acción social" que presenté en los puntos anteriores, ahora voy a postular que las acciones colectivas constituyen las experiencias básicas en las que el sujeto se vive y se reconoce como incorporado en relaciones con personas-sociedad-Estado, desde donde brotan las preguntas más elementales sobre esa su condición social (preguntas del siguiente tipo ¿es bueno juntarme con otros para mejorar mi "mundo de vida"? o ¿es mejor no meterse con nadie y evitarse problemas?, o ¿quiénes son "los míos" a quiénes puedo recurrir en caso de necesidad? o ¿cuál es la manera más conveniente de moverse para conseguir algún beneficio con el Municipio?).

Como señalé en los principios generales sobre el aprendizaje, esas preguntas elementales recogen, muy espontáneamente, respuestas desde las distintas instancias de socialización cotidiana del sujeto que las levanta (la familia, los medios de comunicación, la religión, los amigos…) según la legitimidad que éste está dispuesto a concederle a cada instancia y en la medida en que tales respuestas le resultan adecuadas según el grado de complejidad que la experiencia básica les imprime a las preguntas.

Estoy aludiendo a los "aprendizajes informales" sobre lo político y lo social que maneja cada grupo histórico y concretamente situado.

Como han señalado distintos autores (Gramsci) se trata de un acervo de saberes constituido por respuestas "ad hoc", donde se agrega conocimientos y opiniones que provienen de fuentes diversas, que pueden ser contradictorias entre sí y que no llega a estructurar una organización del conocimiento.

Así, cada individuo (y cada grupo) es portador de un sentido común o saber, más o menos compartido, al que recurre para orientarse en, y darle sentido a, el conjunto de cuestiones diarias que enfrenta en su cotidiano.

4.3.2. Los grupos populares son segmentos y subordinados en sociedades estructuradas según poder y dominación. Es muy posible que el saber popular se construya en base a respuestas y a prácticas que encaminan a estos grupos a la reproducción, más o menos digna, de su condición subordinada.

Es también posible que la "participación" confirme y remache esta situación, ya que, si el desarrollo de los sujetos está ligado a la profundización de las acciones colectivas que ellos impulsan, la participación (funcional) opera fijándole límites a la acción posible de los participantes, la encauza dentro de cierto campo acotado y conveniente para la autoridad que deja participar y, así, frena las posibilidades de desarrollo personal y político de esos participantes. Participar en la localidad significa, en el mejor de los casos, decidir respecto de cuestiones particulares; puede comportar la satisfacción de las necesidades de identidad y compromiso pero a costa de una fuerte despolitización ya que deja las tareas de la "polis" confiadas a otros que tendrían la capacidad y la vocación para eso.[50]

Así planteada, la participación no constituye base para educar hacia más y mejor ciudadanía.

Pero, por otra parte, también está abierta la posibilidad que la participación en las políticas locales prepare y encamine a las personas participantes para que accedan a situaciones de mayor responsabilidad ciudadana. En este caso se requiere que se desate y se sostenga una dinámica de mutuo reforzamiento, una dialéctica positiva, entre posibilidades crecientes de participación (acciones sociales más amplias y completas) y una reflexión de profundidad progresiva que enganche con las nuevas preguntas que surgen desde esas nuevas acciones.

Una estrategia de educación ciudadana es un marco que empuja y organiza acciones en el sentido de facilitar e impulsar esa dinámica sostenida de acción-reflexión; en el corazón de tal estrategia se ubica la participación, entendida y encarada según los rasgos que le he asignado a la "participación sustantiva".

4.4. La estrategia de educación ciudadana debe partir por desmontar la autosuficiencia del saber popular en condiciones de subordinación. Tiene que romper el círculo tranquilo, de reproducción, entre acciones funcionales y una reflexión que justifica tales acciones.

Para una mirada estrictamente lógica, esta adecuación podría quebrarse por cualquiera de los dos lados: ya sea que los sujetos se incorporen a prácticas nuevas y distintas que los encaminen hacia preguntas que sobrepasen a las respuestas de la tradición y la ideología dominantes; o ya sea que en algo así como un debate de ideas se incorporen conceptos más ricos, más articulados, que inclinen hacia acciones nuevas. Esto en estricta lógica, porque la experiencia parece indicar que el segundo camino es muy excepcional, más bien los sujetos avanzan en ciudadanía cuando se incorporan y comprometen en experiencias innovativas, donde se proponen preguntas novedosas respecto de las relaciones e interacciones con los otros, con la sociedad y con el Estado, preguntas para las que no encuentran respuestas satisfactorias en el arsenal del sentido común que manejan hasta entonces y, así, quedan dispuestos para "capacitación", dispuestos y sensibles a atender y entender reflexiones que parezcan responder a esas inquietudes inéditas que han brotado desde el nuevo compromiso.

Un ejemplo. Cualquier discusión participativa de presupuesto municipal choca con el problema de los diversos sectores o barrios compitiendo, cada uno para conseguir para sí una porción importante de recursos que, porque son limitados y escasos, significa restar de lo que podría corresponder a otros. Es expresión de una tendencia, todavía muy individualista, a reconocerse en los "míos", en los que son similares a mí, y a rechazar a los "otros", a desconocer la diferencia: los otros sólo se reconocen como objeto de compromiso en la medida en que esos otros se parecen a mí, una concepción que se asocia a una práctica colectiva todavía muy elemental, todavía muy corporativa.

Esto lo encontró Marta Harnecker en Porto Alegre, la informante lo expresa así:

"Comenzamos a tomar contacto con los líderes de los consejos comunitarios, asociaciones de pobladores, y los invitamos a participar en una reunión para discutir el presupuesto municipal… era natural,al comienzo, que cada representante tratara de conseguir inversiones para su región, pero nosotros nos esforzamos por trabajar con la perspectiva de la ciudad."

Lo que hicieron, acertadamente, los funcionarios, fue facilitar y promover en la práctica de los dirigentes locales aquellas dimensiones que permitieron aprender esa enseñanza e incorporarla como una ampliación enriquecedora de su propio saber:

"Para lograr ese objetivo, decidimos meter en un ómnibus a todos los representantes y fuimos a visitar la ciudad. Fue una experiencia muy interesante. Hay muchos pobladores que no conocen la ciudad, sólo se movilizan de la casa al trabajo y del trabajo a la casa y eso conlleva que su actuación dentro de las plenarias estuviese desprovista de una visión macro de la ciudad. Luego de haberla recorrido y haber constatado las necesidades de cada zona algunos llegaron a decir: yo estoy pidiendo; pero ése necesita mucho más." [51]

Es en este sentido que se dice que la acción educa, que quienes se comprometen en la acción a la vez aprenden y quedan dispuestos para aprender. Un proyecto o una política que abre espacios de "oportunidad de participar" tiene más posibilidades de resultar, de lograr compromisos mayores e impulsar el crecimiento de las personas y organizaciones, allí donde los convocados han formado su "capacidad de participar" en experiencias anteriores de acción.

Consideremos la siguente experiencia (real). El mismo proyecto se ofrece a dos sectores distintos de un mismo barrio, en uno de esos sectores la gente se compromete y el proyecto resulta exitoso, en el otro los vecinos no se incorporan al esfuerzo. Se trata de uno de esos extraños casos en que la realidad nos ofrece algo que se parece mucho a un "modelo experimental".

Ante tal situación, un dirigente del segundo sector se preguntaba por cual podía ser el factor que marcaba la diferencia entre uno y otro caso y, siguiendo los prejuicios dominantes, tendía a adjudicarla a la indolencia y desinterés (natural) de sus vecinos, sin percatarse que él mismo da una respuesta más explicativa y profunda cuando anota, al pasar, de que el otro sector es producto de una "acción" que ha educado esas actitudes en esos vecinos.

"…distinto es el caso del otro proyecto, de "El Tranque", porque yo iba para allá a las 11 de la noche y veía a ocho o nueve personas trabajando, incluso a la una de la mañana. En cambio yo trabajé solo. Yo no entiendo porqué en este sector, que está junto a "El Tranque" y los beneficiarios no son distintos … es curioso . Porque ellos vienen de una toma (invasión de terrenos) en los años 60, nosotros venimos de distintos lugares eso sí que no venimos de una toma, porque llegamos en el año 57 cuando los sitios ya estaban parcelados" (las negritas son mías D.P.) [52]

.

Es que la "toma", una acción altamente intencionada -porque es altamente peligrosa ante la posibilidad de represión- y profundamente colectiva, marca a fuego las actitudes y las habilidades de quienes se incorporan en esa experiencia y los dispone para asumir otras iniciativas con participación.

Consideremos lo que al respecto le testimonia, a los mismos tesistas, una vecina del sector "El Tranque" que pasó por la experiencia de la toma y que, hoy, se alegra que les ofrezcan la posibilidad de un proyecto participativo:

"Es la hermandad que nos ayudó a luchar , primero para lograr nuestras casas, luego para soportar la represión y hoy volvió a renacer esa hermandad en las familias que aún vivimos aquí… imagínese que yo, soy hija de paco y en mi casa nunca se habló de política, menos de tomas de terreno… ,pero yo me casé con una persona humilde, un trabajador de la construcción, y fue él quién me llevó a eso y a mi me gustó, me enganché en eso. Yo, en ese momento, conocí el hambre, el frío, el compartir con la gente, conviví con familias de obreros, con gente que sufre las necesidades más básicas…" [53]

Conclusiones y temas pendientes

El tema de la participación aparece asociado a otros campos que son hoy objeto de debate conceptual en las ciencias sociales (¿cómo se articula la acción y la responsabilidad de los sujetos con las condiciones y circunstancias en las que éstos actúan? ¿cómo se costruye interacción entre actores ubicados en posiciones diferentes? ¿cuál es el sentido y la fuerza de lo local en sociedades sometidas a procesos acelerados de globalización? ¿cómo se define lo local? ¿cómo debemos entender lo popular? …).

En estas condiciones focalizar sobre el tema de la participación permite avanzar propuestas de respuesta sobre algunos aspectos precisos, pero, al mismo tiempo, abre preguntas que no he intentado abordar aquí.

Hay algunas cuestiones conexas con los análisis de los procesos de participación local y de educación ciudadana que, si bien constituyen antecedentes importantes para éstos mis temas, ya que fundan y justifican los significados de lo que aquí toco, ya han sido objeto de otros trabajos y no tiene tanto sentido el volver a repetirlas aquí. Así con la discusión en torno al sentido del desarrollo (en tanto distinto del simple crecimiento económico) o la disputa conceptual en torno al desarrollo local.

5.1. El postulado central que ha organizado esta reflexión dice que el "saber popular" (aprendizajes informales productos de acciones sociales) es el punto posible de apoyo para el despliegue de las prácticas y de la conciencia crítica, pero, al mismo tiempo, he afirmado que se trata de un núcleo germinal que necesita desarrollarse a través de un proceso de apoyo y educación.

En este último sentido, la tesis en la que me apoyo difiere con las afirmaciones de cierta "educación popular" durante los años 80 que valoraba el saber popular como un conocimiento completo y no contaminado, que no requería y que desconfiaba de toda intromisión desde el ámbito más intelectualizado o científico.

La "participación", entendida en los términos que aquí he calificado como "sustantiva", sería el método para ejercer ese apoyo necesario a través del cual el saber y la iniciativa responsable de la gente común se puede desarrollar, desde la vida cotidiana, hacia los niveles del conjunto de la sociedad.

Es a este crecimiento de la acción responsable, y no sólo a la mejora cualitativa de algunas dimensiones de "calidad de vida", lo que tenemos que entender por "desarrollo social" o desarrollo ciudadano.

5.2. Ya señalé en el cuerpo de estos apuntes, que las políticas de gestión local -en un mismo y único esfuerzo- generan dos tipos de efectos: uno son los efectos materiales, producto de la racionalidad técnica de la política; otro son los efectos socio-culturales que dicen a las personas que se incorporan ( en tanto sujetos o como beneficiarios) en la política.

Esta potencialidad dual de la acción pública ha llevado a que, en unos casos se considere, valore y evalúe la política mucho más como una acción técnica y que, en otros, se analice esta iniciativa en tanto ocasión de creación o fortalecimiento de la organización, pero ambas miradas por separado y como vertientes alternativas del análisis.

Aquí, la revisión de distintas situaciones nos permite postular que las dos dimensiones de efectos, la material y la socio-cultural, siempre se dan y, lo que es más, ambas se influyen mutuamente: el fracaso material de una política debe dificultar el compromiso, el entusiasmo y la responsabilización de la gente, por el otro lado y como se ha señalado tantas veces, las diversas formas de participación popular en los diversos momentos de la gestación-desarrollo-evaluación de una acción pública, marca los resultados materiales que puede lograr esa acción.

En una política que impulse adecuadamente la participación sustantiva, el aporte de los recursos públicos es, básicamente, en la línea de reforzar la eficacia de la acción de los sujetos populares.

La forma como presenté las distintas formas de "participación" podría inclinar a una lectura en términos de "tipología", cada categoría se entendería como un tipo, distinto y alternativo de los otros.

Pero no es estrictamente así, la "participación sustantiva" es una forma superior, que incluye y sobrepasa, pero no rechaza, cierta funcionalidad de la participación respecto de la eficacia y eficiencia de las políticas en las que se participa. Es cierto que hay situaciones en que la dialéctica se rompe, en que el afán de la funcionalidad anula la oportunidad de desarrollo social, pero es cuando la operacionalización participativa está inspirada y marcada, solamente, por el afán de incrementar la eficacia y eficiencia de la política participativa lo cual cierra a una metodología, más rica y completa.

Un campo que merece mucha más investigación en el futuro apunta a precisar mejor los límites fuera de los cuales se rompe la dialéctica entre eficacia material y desarrollo social ¿en qué circunstancias la participación provoca ineficiencia y genera desorden?.

5.3. Ya señalé que la participación sustantiva, que es aquella que empuja el desarrollo de los sujetos sociales y funda la educación ciudadana, sólo se puede intentar en aquellos contextos comunales en los que, por una parte las autoridades locales , sus aparatos y , las organizaciones y redes vecinales por otra, coinciden en los propósitos generales y pueden llegar a acordar en cuanto a los procedimientos para perseguir tales objetivos.

Las campañas electorales podrían entenderse como la ocasión en la que se explicitan y establecen estas bases de acuerdo entre los diversos actores de acción participativa, sin embargo, sabemos que , muchas veces, no es así: las presentaciones programáticas son demasiado ideológicas o generales, o estrechamente polémicas; la conciencia cívica es estrecha e inmediatista en exceso. De allí que conviene que las partes expliciten los términos del acuerdo con el que se va trabajar durante un período.[54]

Pero existen otras situaciones, por ejemplo, en aquellos casos en los que el modelo de buena gestión local se personaliza en la imagen del "alcalde gerente", donde la preocupación de las autoridades se centra sobre la solución de problemas y sobre el afiatamiento del equipo técnico-funcionario para lograr la maximización de recursos en vista a ese propósito y, más aún, las autoridades son elegidas según esa promesa. Allí los grupos que pueden aspirar a ampliar el espacio de participación sólo deben seguir el camino de la presión, que recomendaba Pedro Demo.

Este reconocimiento restringe mucho las situaciones en las que se puede intentar formas de "participación sustantiva", sin embargo, precisamente lo que me interesa abordar aquí es esa especificidad que podría marcar la gestión en municipios (¿de izquierda? ¿progresistas? … ¿cómo se dirá hoy día?) donde la aspiración por realizar un buen gobierno local no se llena con la imagen sola del "alcalde-gerente".

5.4. Debe resultar evidente que la educación de la participación, en tanto proceso teórico práctico, es un "arte", que acepta poco las recetas ya que cada caso es concreto y , por eso, en cierto grado, es único.

Es que , si bien las políticas se presentan como propuestas más o menos generales, éstas se deben articular con las "capacidades de participar " que, en cada caso, son fruto de la experiencia particular de cada grupo, con los conocimientos y destrezas ,incluso con las sensibilidades de cada equipo funcionario, con los rasgos propios (positivos y negativos) de los dirigentes. Son una multitud de dados que deben ser incorporados, en relación a los cuales la única variable sobre la cual existe algún manejo real de parte de los promotores de la participación, es la traducción del diseño de gestión local en términos de "oportunidades de participar" que resulten adecuadas. De allí que, en muchos momentos, la presentación de este documento resulte muy abstracta y general; sin embargo, por todas las razones que señale en los primeros dos capítulos, entiendo que se trata de una reflexión necesaria y útil, si bien queda pendiente el esfuerzo por leer distintas situaciones y procesos prácticos a la luz de esta conceptualización.

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